Università degli studi di Modena e Reggio Emilia

L'esperienza di “Scuola diffusa” nei Musei Civici di Reggio Emilia, sorta nell'anno scolastico 2020-2021 con l'obiettivo di cogliere nuove opportunità didattiche nelle particolari circostanze della crisi sanitaria (Campanini e Pelliciari, 2020), ha mostrato notevoli aspetti d'interesse per tutti gli attori coinvolti, che ne hanno raccolto evidenze (Bertolini et al., in corso di stampa; Landini et al., 2021) e sviluppato ulteriormente le potenzialità (Campanini et al., 2022; Landini, 2022) dando vita a nuovi percorsi: il progetto “Delivery Museum” in cui sono gli ambienti e le pratiche della scuola ad essere ripensati per offrire occasioni di apprendimento a contatto con i reperti del museo; le nuove esperienze di progettazione condivisa della "Settimana al museo" per le scuole del primo ciclo (Landi, 2022); il rinnovato progetto “Tutto l'anno al museo” e le inedite proposte rivolte alla scuola secondaria di secondo grado – di cui si dirà nel seguito di questo contributo – e a quella dell'infanzia (una settimana immersiva, in fase di co-progettazione).

The museum, a place of mediation between exhibits and users, discovery and research, is the ideal setting for pathways jointly designed with the school that promote the learning of knowledge in an interdisciplinary perspective, the valorisation of cultural heritage and the development of civic competences from an inclusive perspective. This is the premise for a collaboration that has started in the school year 2020-2021 and is still ongoing, between the Civic Museums of Reggio Emilia, the city's school institutes and the university. During the pandemic, primary and secondary school classes spent a week at the museum, working in shifts. This experience was transformed from an emergency measure into an educational opportunity, both for the students, who were able to learn in an immersive environment with a dynamic and interdisciplinary approach, and for the teachers, who designed and delivered lessons together with the museum staff, and for the museum educators, who rethought their educational offer. The CERIID (UNIMORE) research group has observed, monitored and described the educational provision of museums to provide useful information to support learning and skills. We will also outline the development of the education and research proposal in the second and third year.

In this chapter, we shall present an example of a story and its use, point out the metaphors it contains, and argue that its conceptual structure is the same as that of its formal counterparts in physics. In other words, we claim that all of us can learn some good physics from stories of forces of nature. Moreover, we use the opportunity to contribute to the theme of metaphor and narrative by tackling the question of how the two interact in such stories. We find that, in general, analysts of metaphor or narrative treat one or the other of these cognitive tools but not both at once. Narrative is not commonly a theme in conceptual metaphor theory, and metaphors are not the main concern for the narratologist. We shall discuss three perspectives regarding the question of how metaphor and narrative relate to each other. First, and this may be the most directly useful for education, stories of forces of nature lead us back to what Kieran Egan has called mythic culture and mythic understanding (Egan, 1988, 1997). The interaction of physical phenomena and a mythic mind presents us with an experience where metaphors and stories form a natural unity. Secondly, we describe how the question of the relation between metaphor and narrative has been taken up in in modern philosophy and cognitive science. Finally, we briefly sketch a model of perception at different scales that shows us how, in stories of forces of nature, metaphors give (formal) content to stories and a story informs us about the meaning of the metaphors it contains.

L’energia è un tema trasversale a numerosi ambiti disciplinari e culture e, per sua stessa natura, si presta, nel senso comune, a svariate interpretazioni, permeando moltissimi luoghi di scambio e ambiti d’uso. L’uso diversificato e frequente che si fa del termine, non ultimo nella vita quotidiana, può portare allo stratificarsi di convinzioni, conoscenze ingenue, esperienze a volte dicotomiche e spesso confusive, a seconda del campo d’indagine e del contesto comunicativo. Per chi si occupa di energia a fini didattici, come Driver e Millar affermano, l'energia è uno dei concetti chiave della scienza, ed è essenziale per affrontarla comprendere gli aspetti fisici, biologici, chimici e tecnologici del nostro mondo (Driver and Millar, 1986). Ci chiediamo quindi innanzitutto, approcciandoci ad essa come studiosi di didattica e di scienze, perché risulta importante affrontare precocemente il tema dell’energia.

Energy, particularly in introductory physics at primary school level, is of-ten taught in terms of list of different “forms of energy” and seldom as a uni-fying concept underlying many aspects of the world. However, the “sub-stance” ontology for energy seems to be particularly productive in develop-ing understanding of energy and energy transfers. From a methodological point of view, narratives and forms of “playing” are valuable and significant representations that allow learning scientific concepts. Through a physical experience, in the form of role play, we help to develop the concept of ener-gy flow/current and storage. In this contribution, we propose a laboratory activity in which future primary school teachers represent the process of energy exchange among energy carriers. The participants are required to study a simple toy, finding the energy carriers, and the role of each of them; additionally, they have to write a story, with as many characters as the ener-gy carriers, telling how they exchange energy in the parts of the toy. Energy conservation and heat production are perceivable in the act of exchanging confetti which represent energy. The role play helps the participants to vis-ualize the energy as a substance, even though it is imperceptible. The analy-sis of the students’ role plays and the information collected from question-naires give feedback about students’ conceptualization of some of the most significant aspects of energy.

Il progetto “Piccoli scienziati in laboratorio” nasce inizialmente rifacendosi alle Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo del 2007 arricchendosi poi con l’apporto delle più attuali Linee Guida del 2012. Nel corso degli ultimi anni il progetto si è evoluto in un Approccio didattico alle scienze, di tipo narrativo-metaforico che ha coinvolto numerosi soggetti in un’ottica di ricerca in sinergia col territorio. Due forti filoni nutrono il progetto “Piccoli scienziati in laboratorio”. Il primo è che parlare di scienza non significhi, nei bambini, ma non solo, parlare una lingua diversa dalla lingua naturale. Dai racconti mitici sui fenomeni naturali ai modelli più astratti, l’uomo “narra” la natura e i suoi eventi, permettendo una migliore “interpretazione” delle forze della natura. Le spiegazioni ingenue dei bambini stessi sono un inizio di concettualizzazione scientifica, un primo approccio ai perché e ai come del mondo che ci circonda. Si prefigura perciò un’educazione scientifica che favorisce le procedure argomentative, ma ne accetta il carattere finito, le riconosce utili in vista di scopi determinati. Questo pone l’insegnante stesso in una condizione di ricerca e di dialogo paradigmatici, dove anche le proposte dei bambini concorrono ad interpretare la realtà, anche i loro modelli si prefigurano come mondi possibili. Lo stesso Bruner d’altronde parte dall’assunto che gli esseri umani danno senso al mondo reale raccontando storie e critica il fatto che solo la modalità di spiegazione scientifica sia ammessa nelle lezioni di scienze (Bruner, 1996). Una chiave di svolta sulla strada di una migliore comprensione scientifica, nel quadro del conceptual change, sembrerebbe essere proprio l’uso di entrambi i pensieri, quello narrativo e quello paradigmatico, per permettere agli educatori di creare una sensibilità metacognitiva, necessaria per affrontare il mondo con la sua realtà narrata e le sue esigenze complesse. Questa apertura delle scienze alla razionalità immaginativa dei bambini prefigura un nuovo rapporto con la lingua, secondo filone che sostiene il progetto. In questo approccio per la comprensione scientifica gli oggetti concreti della lingua di tutti i giorni richiamano strutture schematiche (metafore, agenti e story schema) che sono a loro volta un meccanismo di proiezione di strutture gestaltiche di base (Image schema di contenitore, di verticalità, di percorso…). Queste sono il risultato delle nostre esperienze senso-motorie e percettive. La nostra lingua naturale è fisiologicamente intrisa di tali strutture, che sono incarnate nel nostro pensiero, perché fortemente embodied. Le storie artefatto che proponiamo, così come tutte le nostre spiegazioni dei fenomeni in cui siamo immersi, sono costruite con la lingua naturale e trasportano nei percorsi di comprensione immagini vivide e sensibili di tali strutture, favorendo il sorgere di concatenamenti analogici e metaforici. Tale contesto narrativo permette inoltre di lavorare creativamente sul come si costruisce una storia per le scienze: in accordo con un recente articolo di Fuchs, è necessario distinguere tra cosa è una storia e cosa è uno storyworld. Mentre le storie sono narrazioni concrete, gli storyworlds sono i modelli mentali che noi costruiamo quando siamo esposti alle storie. Saper ricostruire o creare una storia significa comprendere il cosa degli eventi, mentre lo storyworld sarà il framework che ci dà indicazioni sul perché degli eventi. Ed essendo gli agenti della storia coinvolti emotivamente e fisicamente nell’evento, creano per gli alunni una sorta di rispecchiamento nella realtà di tutti i giorni: per questo e per quanto detto sopra possiamo riferirci alla storia come a una simulazione e allo storyworld come a un modello simulato. La lingua, e le strutture semantiche e concettuali di cui sono riflesso e

The present work explores the role of stories in science education and how it can be related to laboratorial experiences. An example in a laboratory about Energy aims to illustrate the value and significance of forms of playing during the scientific experience. The laboratory deals with active learning and hence the didactic utility of narratives: we would promote emotions use, as a bridge between our experiences and an embodied experience of natural phenomenon.